دکتر رضا محمدی در گفت‌وگو با روابط عمومی دانشگاه شهید بهشتی:
دیدگاه پیچیده و شبکه‌ای باید جایگزین نگاه ساده‌انگارانه به فرایندهای تعلیم و تربیت شود
دکتر رضا محمدی چابکی، استادیار دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی است. ایشان طی سالیان اخیر سعی زیادی صرف تحقیق و پژوهش در مورد حوزه تعلیم و تربیت کرده و مقالات متعددی نیز در این باره تألیف و ترجمه کرده است. از طرف روابط عمومی دانشگاه شهید بهشتی با ایشان به گفت‌وگو نشستیم که حاصل آن را ذیلاً مطالعه می‌کنید.
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
- اگر اجازه دهید از پژوهش‌های ابتدایی، یعنی پایان‌نامه مقطع کارشناسی ارشد و تز دکتری شما آغاز کنیم. اگر مایل‌اید روند و سیر تحقیقات آغازین خود را توضیح دهید تا به بحث‌های جدیدتر برسیم.
به نام خدا. همان طور که در جریان‌اید، تحصیلات من پس از مقطع کارشناسی که در مهندسی به پایان رسید، در مقطع کارشناسی ارشد در زمینه فسلفه تعلیم و تربیت ادامه یافت. من با توجه به سابقه‌ای که در آموزش در مدارس داشتم، به موضوعات متعددی علاقه‌مند بودم، اعم از بحث ارتباط زبان و تربیت، گفت‌وگو و تربیت و بحث‌های تربیت دینی. با توجه به پیش‌زمینه تحصیلاتم در زمینه ریاضیات و فیزیک، در دوره دکتری به سمت بحثی با عنوان نظریه پیچیدگی یا پارادایم پیچیدگی کشیده شدم که نگاه متفاوتی نسبت به جهان به ما نوید می‌داد. طبق این دیدگاه، کل مسیر پژوهش‌های علمی به دو پارادایم سادگی (یا نیوتنی) و پارادایم پیچیدگی (تحت تأثیر تحولات جدید دانش) تقسیم می‌شود. دغدغه اولیه من در رساله دکتری این شد که اگر ما به‌دنبال نظریه‌پردازی در حوزه تعلیم و تربیت باشیم و بخواهیم به این سو برویم که تعلیم و تربیت را به‌عنوان یک علم و حیطه دانشی مدنظر قرار دهیم، پارادایم پیچیدگی و مباحث مرتبط با آن چه آورده و آموزه‌هایی برای ما دارند. بنابراین به این سمت‌و‌سو رفتم که استلزامات نظریه‌پردازی در پارادایم پیچیدگی را استخراج کنم و بعدها این استلزامات در حوزه‌های مختلف هستی‌شناختی، معرفت‌شناختی و روش‌شناختی مدنظر من قرار گرفت.
به‌طور خلاصه، نگاه نظریه پیچیدگی به جهان هستی، بر خلاف نگاه علت-معلولی پارادایم نیوتونی در دانش، هستی موجودات زنده و اجتماعات انسانی را ذیل نظریه‌های سیستم‌های پیچیده انطباقی توضیح می‌دهد و از نگاه ساده و مکانیکی نسبت به پدیده‌ها احتراز می‌کند و از این رو نگاه متفاوتی دارد. بحث تربیت هم قاعدتاً ذیل همین پارادایم مورد بررسی قرار می‌گیرد. به‌عبارتی در تحلیل تحولات تربیتی بایستی به سازمان‌ها و نهادهای مختلف (به‌عنوان سیستم‌های درگیر و موثر در نهاد تربیت) توجه داشته باشیم و تصور نکنیم که تعلیم و تربیت افراد صرفاً منوط به رابطه معلم-شاگرد در کلاس درس است و فقط در مدرسه خلاصه می‌شود. نظریه پیچیدگی به ما می‌گوید که مباحث سیاسی، اقتصادی، سازمان‌های فرهنگی-اجتماعی و تاریخ اجتماع‌های منطقه و جهان تماماً بر رویداد و فرآیند تربیت یک دانش‌آموز و فرزند اثرگذار است و به همین دلیل ما برای اثرگذاری‌ها و تصمیم‌گیری‌هایمان نباید از این موارد غافل شویم و به شبکة روابط گسترده و عمیق موجود در فضای تعلیم و تربیت باید توجه کنیم. بنابراین، این‌که معلم‌ها چه وضع معیشتی داشته باشند، وضعیت اقتصادی کلان کشور به چه سمتی برود و سازمان‌های آموزشی و نهاد آموزش و پرورش خود به‌عنوان یک نهاد یادگیرنده باید دائماً در حال رشد و اصلاح و تکمیل خود باشد، همگی لزوم یک نگاه پیچیده را به ما یادآوری می‌کند که حداقل به‌صورت ساده‌انگارانه به این مسائل توجه نکنیم. این موارد مباحثی بود که در رساله دکتری من مورد توجه قرار گرفت و استلزامات آن در بحث‌های روش‌شناسی تربیت و این که تک‌عاملی به بررسی روی‌دادها توجه نکنیم و عوامل متعدد را مدنظر قرار دهیم و نگاه سیستمی و سلسله‌مراتبی به این موضوع داشته باشیم، در مقالات من پس از فارغ‌التحصیلی از مقطع دکتری در دانشگاه فردوسی مشهد به شیوه‌های مختلف بیان شد.
حیطه‌های دیگر مطالعات من در حوزة آسیب‌شناسی نظام آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت امروزی بود. اگر بخواهم کمی ساده‌تر و با زبان روان‌تری بیان کنم، در فلسفه سقراط و در تصور عامه مردم، چنین است که انسان‌ها وقتی کسب معرفت و دانش کنند، به انسان‌های بافضیلتی تبدیل می‌شوند و به‌تعبیری، معرفت برابر با فضیلت است. پس هر چه بیشتر به‌دنبال دانش باشیم، اهل فضیلت و توان‌مندی نیز خواهیم شد. ارسطو این نگاه سقراطی-افلاطونی را نقد می‌کند و معتقد است معرفت و دانش بسیاری از افراد، با توجه به ضعف اراده‌ای که دارند و نظر به کشش‌ها و امیال مختلفی که وجود دارد، موجب افزایش توان‌مندی‌ها و کسب فضایل نمی‌شود و بنابراین، انسان‌هایی هستند که زیاد می‌دانند ولی ضعیف عمل می‌کنند. ارسطو به این مسأله با عنوان آکراسیا در فلسفه عملی خود اشاره می‌کند. من به این نکته توجه کردم که بسیاری از دانش‌آموزان ما ریاضی و فیزیک را خوب می‌دانند و بسیاری چیزها را حفظ‌اند و در امتحان و کنکور موفق می‌شوند، اما انسان‌های موفقی به‌لحاظ اجتماعی، ارتباطی و کنترل و مدیریت زندگی خود نیستند. آنها در روابط خانوادگی، در روابط با انسان‌های دیگر، در ادامه تحصیل و اشتغال و مهارت‌هایی از این دست ضعف دارند. به ذهنم رسید که شعار معروف «توانا بود هر که دانا بود» که در مدارس ما در پشت دفاتر نوشته شده بود، اشتباه‌ترین و غلط‌ترین شعاری است که در نظام آموزش و پرورش ما ثبت شده است. ما می‌دانیم که بسیاری از مردم دانا هستند، اما توانا نیستند. بسیاری می‌دانند که دروغ‌گویی بد است و برنامه‌ریزی نیکو، اما توان عمل به این نیکی‌ها و ترک آن بدی‌ها را ندارند. بنابراین، ذهن من به سمت عاملی دیگر تحت عنوان میل، اراده یا عاطفه کشیده شد که امروزه در دیدگاه‌های فلسفی و روان‌شناسی و عصب‌شناسی به آن توجه می‌شود. لذا تصور عقلانیت متورمی که خیال می‌کنیم در وجود انسان‌ها هست و به آن مفتخریم، کم‌کم زیر سؤال می‌رود. عوامل بسیار دیگری هستند که این عقلانیت خیالی را تحت تأثیر قرار می‌دهند. از این رو، به بحث‌های علاقه و میل بیشتر متمرکز شدم و فعالیت‌هایی در این زمینه انجام دادم.
- در مورد بحث اخیری که مطرح نمودید، احتمالاً این وظیفة تربیتی، یعنی آن‌چه لزوماً دانش نباشد و شاید از آن بتوان به‌عنوان مهارت‌های زندگی یاد کرد، تحت تکفل کدام نهاد است؟ اگر بخواهیم صرفاً از دیدگاه سیاست‌گذاری به مسأله بنگریم، آیا ما باید نهاد آموزش و پروش دولتی را فربه‌تر کنیم تا بتواند این مسائل را نیز پوشش دهد یا آموزش و پرورش به همین شکل باقی بماند یا حتی لاغرتر شود، اما سایر نهادها چون عرف، فرهنگ، دین، اخلاق و خانواده وارد عمل شوند؟
همان‌طور که پیش‌تر گفتم، نگاه من یک نگاه شبکه‌ای و پیچیده است که تمام این عوامل را مؤثر در فرآیند تربیت می‌داند. البته ممکن است برخی عوامل نقشی پیچیده‌تر داشته باشند. متأسفانه ما به‌شکل تک‌عاملی و تک‌نهادی به‌دنبال این قضیه هستیم و اشکال دیگر این است که از بالا به پایین در جست‌وجوی اصلاحیم. به‌عبارتی، تمام توجه ما در وهله اول معطوف به انسان‌های بزرگ‌سال و بالغ و انسان‌هایی است که در سازمان‌ها مشغول به کارند، حال آن‌که طبق نظر بسیاری از متخصصان علوم تربیتی، سنین نخستین کودکی در شکل‌گیری توان‌مندی‌ها و نظم و انضباط درونی، خودکنترلی و توانایی‌های ارتباطی و امثالهم بسیار مؤثر است. لذا همان‌طور که در سیستم‌های تربیتی دنیا مطرح است، دوره ابتدایی بسیار واجد اهمیت است و بیش از دوره ابتدایی، دوران خانواده و زمانی که فرزند در بالین این نهاد است، تعیین‌کننده محسوب می‌گردد. متأسفانه ما به نظام خانواده کم توجه می‌کنیم و به این نکته اکتفا داریم که مادران و پدران چند کتاب تکنیک‌های تربیتی بخوانند و با توجه به آن کتب به‌صورت تئوریک فرزند را تربیت کنند که آن هم نتیجه نمی‌دهد. من خانواده را بسیار مهم می‌دانم و این ویژگی‌هایی که عرض کردم در خانواده شکل می‌گیرد و نطفه یک انسان قوی و بامهارت، هم به‌لحاظ ذهنی و هم به‌لحاظ اخلاقی، در خانواده بسته می‌شود. بنابراین، نهادهای سیاست‌گذار در وهله اول باید به این نکته متوجه باشند. با وجود این، حال که بخش عمده شکل‌گیری چارچوب تربیت کودک را در خانواده می‌دانیم، نباید تصور کنیم که تربیت والدین کفایت می‌کند، بلکه خود والدین و روابط آنها تعیین‌کننده است و از این رو باز به چرخه‌ای می‌رسیم که در آن انسان‌های بزرگ‌سال باید یاد بگیرند چطور خود را تربیت کنند و ارتباطات خانوادگی خود را مدیریت کنند تا بر تربیت کودکان مؤثر واقع شوند. پس نمی‌توانیم بگوییم مثلاً آموزش عالی در درجه دوم است. آموزش دختران و زنان و مهارت‌های زندگی در آن سنین بسیار مهم است. وضعیت اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و رسانه‌های ما همه اهمیت دارند و سیاست‌گذاری باید به‌شکلی همه‌جانبه و به‌صورت تودرتو باشد و در عین حال، همه اعمال باید معطوف به رشد کودکی باشد که در خانه باید شکل بگیرد. اخیراً با شکل‌گیری سازمان تعلیم و تربیت کودک زیر نهاد آموزش و پرورش فعالیت‌های نظری و عملی خوبی در دست انجام است. امیدواریم در این زمینه فعالیت‌ها و پژوهش‌های گستردهای انجام شود و با کمک نهادهای سیاست‌گذاری بتوان تدابیری برای تقویت و فربه کردن نهاد خانواده برای تربیت فرزندان اندیشیده شود.
- مایلیم کمی بیشتر در مورد نقش آموزش در نظریه شما سؤال کنیم. به نظر می‌رسد نحوی از تقدم رتبه‌ای میان آموزش و تربیت وجود دارد و به‌عبارتی، تا آموزشی شکل نگیرد، تربیت نیز پدید نخواهد آمد و تربیت نیز از مجرای آموزش می‌گذرد. آیا این برداشت درست است؟
در بحث مفهوم‌شناسی آموزش و تربیت که معادل‌های گوناگونی در زبان‌های مختلف دارند (education, pedagogy, bildung)، نوعی رتبه‌بندی وجود دارد و استنباط شما صحیح است. ما آموزش را به‌عنوان یکی از ابزار و وسایل یادگیری جهت تربیت و تحول تمام وجود انسان مدنظر قرار می‌دهیم. محور اصلی آموزش شکل دادن سازه‌های مفهومی در ذهن افراد است تا این افراد نسبت به جهان هستی و جهان انسانی اطلاعاتی کسب کنند و روابط و قوانین میان آنها را بشناسند و متوجه شوند. آن‌چه ما می‌شناسیم و بطور ذهنی یاد گرفته‌ایم، لزوماً برای این که بتوانیم رفتار، کنش‌ها و روابط خود را مدیریت، اصلاح و تکمیل کنیم کفایت نمی‌کند. یک مثال می‌زنم که درباره رنج آدمیان و نحوه مواجهه انسان‌ها با مفهوم رنج است. تمام انسان‌ها در طول زندگی خود با رنج‌های متعددی دست و پنجه نرم می‌کنند و سختی‌هایی می‌شکند و همیشه به دنبال این هستند که زندگی آرام‌تر و مناسب‌تری داشته باشند. دو دسته از والدین در طول تاریخ تربیت دیده شده‌اند. دسته نخست والدینی هستند که معتقدند کودک ما هر چه بیشتر رنج و سختی بکشد و تلاش کند و ما او را در شرایط سخت‌تری قرار دهیم، بهتر رشد می‌کند و تربیت می‌شود و برای روبه‌رو شدن با زندگی پررنج آماده می‌شود. دسته دیگر والدینی هستند که معتقدند ما به دنبال آن هستیم که رنج‌هایی که خود در زندگی چشیده‌ایم را به فرزندانمان تحمیل نکنیم و شرایطی فراهم آوریم تا فرزندمان سختی و مصیبت نکشد و اذیت نشود و نهایتاً به موفقیت برسد. در حالی که این اتفاق نمی‌افتد. کودک سال‌ها از زندگی مرفه بهره می‌برد، در کنکور موفق می‌شود، در دانشگاه‌های درجه 1 هم قبول می‌شود، اما در سال اول و دوم دانشگاه کلاً زیر همه چیز می‌زند، چرا که بازی نکرده است، ارتباط نگرفته است، تجربه نکرده است و دست به بسیاری از اعمال کودکانه در زندگی‌اش نزده است. من بحثی را با عنوان مدیریت رنج ملایم در این زمینه مطرح کرده‌ام. ما مسیر رشد و تربیت و فعالیت انسان‌ها را راهی می‌دانیم که همراه با اندکی رنج و ریاضت است. ریاضت در زبان عربی به‌معنای ورزش است. در فعالیت‌های ورزشی، کودکان ساعت‌ها به دنبال هم می‌دوند، خیس عرق می‌شوند، خسته می‌شوند، نفس نفس می‌زنند و باز هم علاقه به بازی دارند. آنها در این مسیر جسم خود را رشد می‌دهند. در دانش ریاضی نیز با نوعی سختی و کوشش ذهنی برای حل مسائل مواجه می‌شویم که نهایتاً باعث می‌شود فکرشان پرورش یابد. اگر ما تلاش کنیم در محدوده‌های امکانات ذهنی و روانی کودک اندکی بیش از توانایی آنها، با توجه به عوامل تشویقی و روابط همدلانه و عاطفی، آنها را ترغیب کنیم که فعالیت بیش‌تری کنند و کمی سختی بکشند، کم‌کم همان مسیر رشد را طی خواهند کرد. به‌عنوان مثال، فرض کنید دانش‌آموز یا فرزند ما می‌تواند دو بار بارفیکس برود. اگر در جلسه بعد از او بخواهیم دوونیم بار بارفیکس برود، او رشد خواهد کرد وگرنه (در تعداد کمتر) در جا خواهد زد یا (در تعداد بیشتر) فشار زیادی به او خواهد آمد. بسیاری از والدین ممکن است در مواجهه با خستگی کودک به او بگویند همان دو بار بارفیکس را هم نرود تا اذیت نشود و به‌عکس، بسیاری نیز کودک را تهدید می‌کنند که در جلسه بعد چهار بار بارفیکس برود، وگرنه چنین می‌کنند و چنان می‌کنند. در صورتی که مسیر درست تربیتی آن رنجی است که همراه با تشویق و کمک و مسائلی از این دست رخ دهد. این یکی از مواردی است که به نظرم باید در برنامه‌ریزی‌های تربیتی به آن توجه شود. هم باید از شیوه‌های آموزشی بهره برد و هم درباره رشد عاطفه، اراده، ابراز هیجان‌ها و امثال آن باید در محیط مدرسه و خانواده برنامه‌ریزی شود تا کودک به‌طور همه‌جانبه رشد کند و در سنین بالاتر بتواند زندگی خویش را مدیریت کند.
- به نظر شما حق والدین بر آموزش و تربیت کودکانشان، مخصوصاً تربیت دینی فرزندان، تا چه حد گسترده است؟ اصولاً از چه سنی این تربیت باید آغاز شود؟ معمولاً می‌بینیم که مطابق برخی اسناد حقوق بشری گفته می‌شود که به کودک تا زمانی که کودک است (با تعریفی، تا سن هجده‌سالگی)، نباید آموزش دینی داد و باید به‌مثابه لوح سفیدی باقی بماند و بعدها خود کودک دست به کندوکاو در این زمینه بزند. از نظر علوم تربیتی چگونه می‌توان بدین موضوع نگریست؟
صاحب‌نظران علوم تربیتی دیدگاه‌های متعددی دارند که یکی همان نظری است که شما اشاره کردید و در اسناد حقوق بشری آمده است. سقراط می‌گوید همه انسان‌ها اهل فلسفه‌اند و کسانی که ادعا می‌کنند مخالف فلسفه‌اند و مدعی دشمنی با آن هستند نیز فلسفه‌ای دارند. من از این نگاه استفاده می‌کنم و میگویم هر کسی که در حال تربیت یک کودک یا دانش‌آموز است، قطعاً در دل یک سبک و مسیر زندگی قرار دارد که به معنای عام آن را دین می‌نامیم. آن مسیر زندگی می‌تواند اهداف غایی خود را اهدافی ماورایی و روحانی قرار دهد و خدا را غایت هستی بداند، یا پیشرفت بشری، علم و صلح جهانی را هدف قرار داده باشد. همراه با تفکر زیستن، علمی زیستن و مواردی از این دست نیز می‌توانند در زمره اهداف انسان‌ها باشند و به هر روی، هر انسانی که در حال تربیت یک کودک و فرزند است دین دارد و مسیر تربیت او دینی است، منتهی این دین می‌تواند بودیسم و مسیحیت و اسلام باشد، یا مارکسیسم و آتئیسم یا ساینتیسیسم. کسانی که مدعی‌اند ما فرزندان خود را مانند لوح سفید آزاد می‌گذاریم تا خود مسیر زندگی را انتخاب کنند، ادعایی غلط دارند. هیچ کودکی، حتی پس از یک سال زندگی، لوح سفید نمی‌ماند. بسیاری از اندیشمندان به این امر قائل‌اند که فضای محیط خانواده، پدر و مادر، ژنتیک و بسیاری از این قبیل، مؤثر در شکل‌گیری نفس و شخصیت کودک‌اند. بنابراین، هیچ کودکی بدون تأثیر پیشینی از والدین خود متولد نمی‌شود، بدون تأثیرپذیری از محیط اطراف خود رشد نمی‌کند و بدون تأثیر از ایدئولوژی‌هایی که بر مدرسه و جامعه حاکم است پیش نمی‌رود. کتابی با عنوان «لوح سپید» نوشته استیون پینکر به همین مسائل می‌پردازد. از این رو، من معتقدم اولاً تا سنین بلوغ کودک نمی‌توانیم او را به‌صورت فارغ‌البال خارج از زوایای دید خود و نگاه‌های خویش تربیت کنیم. آن غذایی که ما فکر می‌کنیم برای کودک خوب است، آن نوع آدابی که معتقدیم برای او نیک است، آن نوع آموزشی که فکر می‌کنیم برای او مناسب و متناسب است، همگی خواسته‌های ما و دین شخصی ما هستند که به کودک خود منتقل می‌کنیم. وقتی کودک به سنین نوجوانی و جوانی می‌رسد، شخصیت او صرفاً از آن خودش نیست. پس چه باید کرد؟ آیا همه انسان‌ها همان خواهند بود که والدینشان بوده‌اند یا امکان این که نوجوانی بتواند در دهه دوم زندگی‌اش دست به تغییر بزند وجود دارد؟ پاسخ مثبت است. ما در عین حال که تا سنین نوجوانی و جوانی بسیار زیاد تحت تأثیر محیط و خانواده و سبک زندگی اجتماعی خویش هستیم، باز هم ممکن است به کمک آموزش تفکر انتقادی، به کودک این امکان را بدهیم که در سنین نوجوانی مسیرش را انتخاب کند. به‌عنوان نمونه، در حال حاضر تقریباً هر انسانی که در کشور ما به دنیا می‌آید مسلمان و شیعه است، در صورتی که انسان‌ها تفاوت‌های زیادی دارند. نسل‌های گذشته این ویژگی را به ارث می‌بردند و تا بزرگ‌سالی نیز حفظ می‌کردند و خیال می‌کردند این همانی است که خود برگزیده‌اند. در بسیاری دیگر از کشورها نیز این وضعیت وجود دارد. در نهایت پاسخ من به این مسأله که تربیت دینی نباید وجود داشته باشد منفی است، چرا که اصلاً امکان آن وجود ندارد. اگر چیزی به نام تفکر انتقادی به مسیر رشد کودک اضافه شود، به او اجازه خواهد داد که بعدها بتواند دست به انتخاب مسیر زندگی خود بزند.
- در مورد مواجهه ابتدایی خود با پاندمی کرونا توضیح دهید. آموزش در ابتدای این همه‌گیری چگونه به نظر می‌رسید؟ آیا آموزش به‌معنی دقیق کلمه، به‌صورت غیرحضوری ممکن است؟ اگر پاسخ به این سؤال مثبت است، چه مزایا و معایبی می‌توان برای این امر برشمرد؟
من هم مانند سایر همکارانم به‌ناگاه با این فضا روبه‌رو شدم. البته با توجه به تخصصم، با بحث‌های آموزش الکترونیک آشنا بودم. پس از این که با این پاندمی در وضعیت آموزش عالی مواجه شدم، بسیار جالب بود که با نحوه برخورد اساتید و دانشجویان با این شرایط روبه‌رو شوم و ببینم دانسته‌های قبلی آنها راجع به آموزش الکترونیک تا چه اندازه به آنها کمک می‌کند. اوایل مشخص شد که بسیاری از اساتید با این شرایط کاملاً آشنا نیستند و ضعف‌هایی دارند. خوش‌بختانه به‌سرعت این مسأله جبران شد و دانشگاه ما نخستین دانشگاهی بود که سریعاً خود را با وضعیت پاندمی هماهنگ کرد و کلاس‌ها را از حالت حضوری به مجازی بدل کرد و ضعف‌هایی که برخی اساتید در به‌کارگرفتن فناوری‌ها داشتند سریعاً جبران شد، چنانکه ما در ترم نخست سال 99 دیدیم که اساتید رشد خوبی در حیطه استفاده از این ابزارها داشتند. اوایل سال جاری، معاونت آموزشی دانشگاه دغدغه این را داشتند که بالأخره با این اوضاع باید چه کنیم؟ آیا به همین نحو (آموزش مجازی) ادامه دهیم؟ پس از کرونا چه باید کرد؟ آیا می‌توان از دستاوردهای این دوران استفاده کرد؟ یکی از همکاران و پیش‌کسوتان دانشکده ما، جناب آقای دکتر قهرمانی، به معاونت آموزشی پیشنهاد یک مطالعه جدی و پژوهش نیازمحور داد تا شرایط آموزش را در دوره جدید آموزش واکاوی کند. کرونا را می‌توان مرز میان دوره قدیم و جدید آموزش دانست. ما با دوره جدیدی مواجه‌ایم که حتی اگر کرونا به اتمام برسد، آموزش‌هایی دیده‌ایم که تجربه آموزش مجازی را نیز به ما اضافه نموده است و اساتید ما در یک زمینه تخصصی که آموزش مجازی است تجربیات خوبی کسب کرده‌اند. نه تنها آموزش، بلکه در حوزه پژوهش و فعالیت‌های زمینه‌ای نیز کمک کرد تا این امر رشد یابد. بطور کلی، از میانه‌های قرن بیستم، بحث آموزش الکترونیک مطرح شد و اشتیاق زیادی در اواخر قرن بیستم نسبت به این امر ایجاد شد. این نکته جذابی بود که ما بتوانیم با استفاده از فناوری و تکنولوژی‌های جدید برای افرادی که به اساتید و دانشگاه‌های برتر دسترسی ندارند، آموزشی مناسب فراهم کنیم. نقدها و اشکالاتی جدی در همان دوران به آموزش مجازی وارد شد. بزرگ‌ترین نقد همین ارزش‌مندی روابط حضوری در دانشگاه بود، چنانکه ما تنها به‌دنبال این نیستیم که یک مهارت و آموزش کسب کنیم، بلکه رابطه استاد-شاگردی و روابط دانشجویان و فعالیت‌ها و روابط مختلفی که میان انسان‌ها در یک محیط دانشگاهی شکل می‌گیرد، بسیار مهم است و برای ادامه زندگی دانشجویان واجد اهمیت است. بنابراین، در انجام این پژوهش، حدود سی مصاحبه با معاونان و مدیران ارشد دانشگاه خود داشتیم و تجربیات دانشگاه‌ها و کشورهای مختلفی که در این زمینه پیشنهادهایی داشتند را مطالعه کردیم به جمع‌بندی‌هایی رسیدیم تا چشم‌اندازهایی برای آموزش دانشگاهی در دوران پس از کرونا فراهم کنیم. اخیراً بحثی مطرح است تحت عنوان «انتقال از پارادایم آموزش به پارادایم یادگیری». بطور خلاصه، در الگوی کلان سنتی تعلیم و تربیت، فضا و زمان مشخصی داشتیم که در آن، یک معلم و تعدادی از دانشجویان در تعامل بودند و در این رابطه، یادگیری نیز فراهم می‌آمد. بنابراین، تدریس معلم و رابطه معلم-شاگردی و کتابی مشخص، الگوی کلان آموزش سنتی را نشان می‌داد. این الگوی کلان امروزه در حال تبدیل شدن به الگوی کلان دیگری تحت عنوان پارادایم یادگیری است. در این پارادایم، دیگر آن فضای و زمان معین، روابط استاد-شاگردی، روابط دانشجویی و کتاب مشخص رنگ می‌بازند و در واقع از بسترهای دیگری مانند شبکه‌های مجازی، ابزارهای الکترونیک، نرم‌افزارها، بسته‌های دانشی چندرسانه‌ای و ... استفاده می‌شود. از سوی دیگر، وضعیت یادگیری بیشتر با محوریت خود فرد، سؤال‌ها و خواسته‌های او پیش می‌رود، نه با محوریت یک مسیر ثابت که همه دانشجویان مجبورند طی چند سال آن را بپیمایند و به مدرک ثابتی برسند تا همه شبیه هم استاندارد شوند. ما با انسان‌های مختلفی مواجه‌ایم که خواسته‌ها و نیازهای یادگیری مختلفی دارند و آزاداند که در محیط‌های یادگیری بگردند و محتوای یادگیری مورد نیاز خود را به‌کمک اساتید متنوع دریافت کنند و آموزش ببینند. معلم‌ها در این الگو خدمت‌رسان به یادگیری آن شخص می‌شوند. در واقع در این الگو، بر خلاف الگوی سنتی، معلم عنصر فعال نیست، بلکه فعالیت اغلب بر عهده خود یادگیرنده است. ارزش‌یابی در این الگو، ارزش‌یابی توان‌محور و مهارت‌محور خواهد بود. در واقع، اگر شما ادعا می‌کنید که مثلاً در رشته مهندسی کامپیوتر بلدید کاری انجام دهید، باید نشان دهید که چه می‌کنید، نه این که مقدمات و اصول آن را حفظ کنید. شما باید کار بلد باشید و بتوانید خروجی یادگیری خود را نشان دهید. بنابراین، شما با افرادی که شبیه شما در آن مسیر رقابت کرده‌اند مقایسه می‌شوید. این الگوی کلان یادگیری، چشم‌انداز جهان آینده آموزش و پرورش است. بنابراین، علاوه بر این که نباید دست‌آوردهای دوران کرونا را کنار گذاشته و از امکانات مجازی باید بهره برد، باید سعی کنیم کلاس‌هایمان را به ابزارهای الکترونیک مجهز کنیم و دانشجویان را به این سمت سوق دهیم که از فضاهای جدید بهره ببرند و فعال باشند و به‌نوعی در عین حال که بتوانیم از مزایای آموزش حضوری استفاده کنیم، از امکانات و ارزش‌های آموزش غیرحضوری نیز بهره ببریم. این نوع آموزش‌ها طبق الگوهای متنوع «یادگیری ترکیبی» قابل انجام است. الگوهای یادگیری ترکیبی در میانه طیفی قرار دارند که در یک سر آن آموزش کاملاً حضوری و در سر دیگر آن آموزش کاملاً مجازی وجود دارد. در میانه این طیف، اگر با درصدهای مختلف از آموزش حضوری و مجازی استفاده کنیم، از یادگیری ترکیبی بهره برده‌ایم. مثلاً آموزش هیبریدی یکی از این الگوهاست. اگر یک کلاس حضوری را مجهز به وسایل ارسال تصویر و صدابرداری کنیم تا علاوه بر دانشجویان حاضر در کلاس، دانشجویانی در هزاران کیلومتر دورتر نیز به‌طور هم‌زمان بتوانند از کلاس استفاده کنند، الگوی آموزش هیبریدی را پیاده کرده‌ایم. الگوی آموزش معکوس نیز نوعی دیگر است. در این الگو، به‌جای این که در کلاس تدریس کنیم، و دانشجو در خانه تکالیفی انجام دهد، به شکل معکوس عمل می‌کنیم. در واقع در این الگو ما به دانشجو محتواهایی معرفی می‌کنیم تا در منزل مطالعه کند و سر کلاس ایده‌ها و برداشت‌هایش را مطرح کند و با سایر دانشجویان در آن مورد تبادل اطلاعات کند تا یادگیری شکل بگیرد و سپس، در کلاس درس، درباره سوالات و یافته‌های خود صحبت کند و مسائلی را حل کند. من و همکارانم چند ماه است که مشغول این پژوهش هستیم و قصد داریم الگویی برای یادگیری ترکیبی تحویل دانشگاه بدهیم.
- به نظر شما نظام آموزش و پرورش و آموزش عالی ما تا چه حد تاب و توان اجرای این پیشنهادها را دارند؟ به‌عنوان مثال، وقتی شما در مورد نظریه پیچیدگی صحبت می‌کنید، این سؤال به ذهن مخاطب می‌رسد که تا چه حد ممکن است این نظریات کارشناسی‌شده و مبتنی بر داده‌های ریاضی و آماری در ایران اجرایی شوند؟ موانع این امر چیست؟
گزارشی که خدمت شما ارائه دادم نگاهی یک‌سویه‌نگرانه در نظام آموزشی بود. مثلاً در صورتی که دانشگاه ما بودجه نداشته باشد، تهیه همان دوربین‌ها و تجهیزات لازم برای کلاس‌ها ناممکن خواهد بود. یا همین لپ‌تاپ‌هایی که داریم و قلم‌های نوری که بسیاری از اساتید با هزینه شخصی خود تهیه کرده‌اند، با کمبود بودجه قابل دست‌یابی نخواهد بود. بنابراین، وضعیت اقتصادی کشور و وضعیت معیشتی اساتید نقش مهمی در برنامه‌های آموزشی دارد. بخش مهم دیگر نگرش‌های فرهنگی است. در برخی دانشکده‌ها مانند دانشکده ادبیات و دانشکده الهیات و ادیان، اساتید راجع به این صحبت می‌کردند که آموزش مجازی هیچ بهره‌ای از تعلیم و تربیت حقیقی ندارد و ما باید به روابط حضوری و فیض وجودی که دانشجو از استاد می‌برد و ارزش ارتباطی که در آموزش مبنا و معیار است توجه کنیم. در واقع ارتباط حضوری درون‌مایه تحول تربیتی است. من با بخش زیادی از این نگاه موافقم و شخصاً یکی از منتقدین آموزش صرفاً مجازی هستم، اما نمی‌توان از مزایا و ارزش‌های شیوه‌های مجازی نیز غافل ماند. بنابراین، نگرش‌های فرهنگی ما، نگاه اساتید و دانشجویان، وضعیت اقتصادی، وضعیت سیاسی، سیاست‌گذاری‌های کلان جامعه، مدرک‌گرا یا توان‌مندگرا بودن (یعنی این که ما شغل را به کسی بدهیم که از دانشگاه شریف فوق لیسانس دارد یا به کسی که در دانشگاه غیرانتفاعی درس خوانده است، اما مهارت بالایی در حیطه تخصصی خود دارد) و مواردی از این دست مؤثر خواهد افتاد. نگاه پیچیده، شبکه‌ای و سلسله‌مراتبی به این قضیه برای پیاده‌سازی آموزش ترکیبی در دوران پساکرونا بسیار مهم است. پس چه بسا مطالعه همه‌جانبه‌تری لازم باشد تا ببینیم نقش نهادهای مختلف برای این تحول بزرگ که در دو دهه آینده با آن مواجعه خواهیم شد چه خواهد بود. مهم‌تر این که در بین این نهادها کدام نهاد اهمیت بیش‌تری دارد و مؤثرتر است. در وهله نخست، ما باید آن نهاد را اصلاح کنیم و دیدگاه آن را تغییر دهیم. باید ببینیم کدام نهاد منفعل و در درجه دوم است. اجازه بدهید نقبی به وضعیت کنونی آموزش و پرورش خودمان بزنم. دغدغه بزرگ آموزش و پرورش فعلی ما از نگاه بسیاری از متخصصان وضعیت معیشیتی معلمان است- معلمانی که با حقوق چهار یا پنج میلیون تومان، در روزگاری که خط فقر دوازده میلیون تومان است، زندگی خود را اداره می‌کنند. به‌جرأت می‌توان گفت تمام این معلمان ناراضی‌اند. طبعاً معلم ناراضی نمی‌تواند به سمت آموزش درست و رشد و ارتقای توان‌مندی‌های آموزشی خود حرکت کند. من وقتی ناراحت، خسته و دل‌زده باشم، آموزش درستی نخواهم داشت و به سمت آموزش نیز نخواهم رفت. انسان‌های توان‌مند و دارای هوش معلمی، اصلاً در این شرایط به سمت آموزش و پرورش حرکت نمی‌کنند، چون به فلاکت زندگی برخواهند خورد. از سوی دیگر، ما می‌دانیم که بخش زیادی از بودجه کشور به نهاد آموزش و پرورش اختصاص داده می‌شود. وضعیت اقتصادی کشور اجازه نمی‌دهد که ما این بودجه را بالاتر ببریم. از این رو، نگاه حکومت به آموزش و پرورش یک نگاه درجه دوم یا سوم است. تولید در نگاه حکومت در درجه نخست قرار دارد. وقتی این آینده‌نگری در حکومت ما یافت نمی‌شود که همین خواسته‌ها و نگاهی که الان داریم با یک نگاه تحولی به آموزش برای یک یا دو دهه آینده می‌تواند دغدغه‌های امروزی را نیز جبران کند، نگاه به آموزش یک دید درجه دوم و سوم باقی خواهد ماند و وضعیت آموزش و پرورش، معلمان، برنامه این وزارت و وزیر آن کماکان دچار معضل خواهد بود. این وضعیت تا زمانی که حکومت نهاد آموزش و پرورش را در درجه اول اهمیت قرار ندهد و انسان‌های اهل فکر و متخصص به این نهاد وارد نشوند و تعاملات علمی و پژوهشی با جهان نداشته باشیم و معلم‌های کارآمدی نداشته باشیم و وضعیت مدیریت نابه‌سامان وجود داشته باشد، نهاد آموزش و پرورش به همین شکل خواهد ماند. قاعدتاً نه تنها این وضعیت در آموزش و پرورش خواهد بود، که در نظام آموزش عالی نیز با همین مشکلات دست و پنجه نرم خواهیم کرد. در این صورت، نه تنها به سمت آموزش مجازی درست نخواهیم رفت، بلکه مشکلات مدرک‌گرایی، ضعف آموزش، تقلب‌ها و مدرک‌سازی‌ها و مافیای آموزش عالی برای نوشتن رساله و پایان‌نامه و اعطای مدارک جعلی باقی خواهد ماند.
- معمولاً وقتی پای سخنان متخصصان حوزه علوم انسانی می‌نشینیم، ابتدائاً در گذر خاطرات خود می‌گویند کسی بوده که آنها را از ورود به حوزه علوم انسانی منع نموده است. علت‌العلل این امر چیست؟ اگر بخواهیم کلان‌تر نگاه کنیم، ضعف حوزه مدیریت و سیاست‌گذاری ما تا چه حد ناشی از عدم وجود مدیر علوم انسانی‌خوانده و واقف به اهمیت جایگاه حقیقی این علوم است؟
بگذارید از نگاه عامه مردم به این قضیه نگاه کنیم. چرا من فرزندم را ترغیب می‌کنم که به سمت شاخه ریاضی-فیزیک یا علوم تجربی برود و کمتر به سوی علوم انسانی گرایش یابد؟ من چون فرزند دارم از زاویه پدر و مادرها صحبت می‌کنم. جواب ساده این امر این است که وضعیت شغلی و آینده مناسبی برای حوزه علوم انسانی متصور نیست. به‌عکس، دلیل این که علوم پزشکی در سالیان اخیر شدیداً خواهان پیدا کرده، این است که پزشکان ما وضع معیشتی مطلوبی دارند. زمانی نیز وضعیت مهندسان ما بهتر بود. مسأله به همین سادگی است. تا زمانی که در جامعه ما پزشکان به‌لحاظ معیشتی و منزلت اجتماعی اولویت دارند، قاعدتاً به سمت علوم تجربی حرکت کردن دانش‌آموزان بیشتر خواهد بود و دانش‌آموزان باهوش‌تر و باسوادتر به آن سو می‌روند. من اخیراً شنیدم که یکی از دانش‌آموزانی که رتبه برتر آورده است و حتی یک سال در دانشگاه شریف تحصیل کرده، مهندسی را رها کرده و سال بعد در کنکور تجربی شرکت کرده و پزشکی قبول شده است! این داستان حرف‌های زیادی دارد و نشان می‌دهد مهندس کامپیوتر و مهندسی برق نیز در این کشور کم‌رونق‌تر از پزشکی و دندان‌پزشکی است. چنانچه اعضای هیئت علمی دانشگاه‌های غیرپزشکی سالهاست تلاش می‌کنند حقوق و مزایای برابر و همسان با اعضای هیئت علمی پزشکی داشته باشند ولی منزلت اجتماعی پزشکان در جامعه امروز ما آنها را از مزایای بالاتری برخوردار کرده است. زمانی افلاطون می‌گفت باید در سطح جامعه فلاسفه در جایگاه نخست باشند. نظریه فیلسوف-پادشاه افلاطون مؤید همین نظر است. او در جامعه طبقاتی که معرفی می‌کرد، فیلسوف-شاه را انسانی دارای بالاترین منزلت اجتماعی معرفی می‌کرد که باید مدیریت کلان جامعه را در دست بگیرد. در حال حاضر در کشور ما پزشک-شاه وجود دارد! پزشکان حتی درآمد بسیار بالاتری از مدیران پاک‌دست سطح کلان مدیریتی کشور نیز دارند. البته برخی رشته‌های غیرتجربی نیز درآمد خوبی دارند. در نقطه مقابل، می‌بینیم که در بسیاری از کشورهای اروپایی، معلمین بالاترین منزلت اجتماعی و بالاترین درآمدها را دارند. بسیار جالب است که برخی از بزرگان در بعضی کشورها، عباراتی دارند مانند این که دوست دارم همه کودکانم معلم شوند یا بزرگ‌ترین افتخار من فرزندی است که معلم شده یا ای کاش یکی از بچه‌های من در آینده بتواند معلم شود! بنابراین، اگر ما جایگاه اجتماعی معلمان را در مرتبه بالایی قرار دهیم و مقام اجتماعی مشاوران، مددکاران، روان‌شناسان و علوم انسانی‌خوانده‌ها را ارتقا دهیم و مدیریت نهادهای کلان اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی را به دست این افراد بسپریم، نه این که مهندسان درصد بالایی از اعضای مدیریتی آموزش و پرورش ما را شکل دهند، وضعیت بهبود خواهد یافت و رغبت والدین و مردم به سمت علوم انسانی بیشتر می‌شود و در وهله دوم، تلاش دانش‌آموزان برای رسیدن به این جایگاه بالاتر خواهد رفت و هوشمندان و نخبگان علمی بیشتر به این سو گرایش می‌یابند. این امر نیاز به تغییر نگاه حکومت دارد. بدون تعارف، حقیقتاً در رشته‌های علوم انسانی دانش‌آموزانی مشاهده می‌شوند که نتوانسته‌اند در هیچ رشته‌ای قبول شوند. لذا وضعیت علوم انسانی ما یک وضعیت فشل و واقعاً ضعیف و عقب‌مانده نسبت به علوم انسانی جهان است و ما همیشه ریزه‌خوار مطالعات جهانی هستیم. دلیل عدم دست‌یابی به دست‌آوردهای نیک این است که محصلین ضعیفی در این حوزه داریم و طبعاً خروجی خوبی از این وضع نخواهیم داشت. اساتید ما نیز برای پژوهش‌های علوم انسانی ارزش چندانی قائل نیسند و تصور این می‌رود که این پژوهش‌ها نهایتاً مانند کتاب‌هایی خواهد شد که در گوشه کتاب‌خانه‌ها خاک می‌خورند. هرچند در دهه‌های اخیر شاهد تغییر رشته بسیاری از نخبگان علوم تجربی و ریاضی به سمت علوم انسانی بوده‌ایم. من نخبه نبودم، اما علاقه داشتم از حوزه علوم مهندسی به حوزه علوم انسانی تغییر رشته بدهم. دوستان و دانشجویان بسیاری می‌شناسم که از رشته‌های علوم مهندسی و پزشکی در مقطع ارشد و دکتری به سوی علوم انسانی حرکت کردند و بسیار موفق و تأثیرگذار بوده‌اند. این کمک می‌کند که نگاه به علوم انسانی آرام‌آرام واقع‌بینانه شود و ما را به این جهت ببرد که بتوانیم در حوزه علوم انسانی نیز کارآفرینی و ارزش‌آفرینی کنیم و فارغ‌التحصیلان علوم انسانی ما نیز ارزش و کارآیی خود را به نظام حاکم کشور نشان دهند.
- اگر مطلب یا سخنی دارید که به‌عنوان کلام آخر با مخاطبان ما داشته باشید، بفرمایید.
هر چند صحبت‌های مختلفی که گفتیم درازدامن است، اما به‌دلیل ضیق وقت به همین میزان اکتفا می‌کنم. امیدوارم که در فرصت‌ها و موقعیت‌های دیگر در خدمت شما و روابط عمومی دانشگاه باشم. این تجربه‌نگاری‌ها ایده بسیار خوبی است که به ذهن دکتر حاجی‌یوسفی رسیده است. امیدوارم برای مخاطبان مفید فایده باشد.
- مصاحبه: علی کاویانی، دانشجوی دانشکده حقوق دانشگاه شهید بهشتی